16 april 2018

Digital kompetens, makerspace och nyanlända elever

I det här blogginlägget skriver jag lite om digital kompetens och vinsten att ha mer kompetenta kollegor att samarbeta med i syfte att eleverna ska utveckla adekvat digital kompetens. Jag skriver även om vårt besök på Väsby makerspace och hur ett sådant kreativt centrum för IT-slöjd kan bli ännu mer tillgängligt för nyanlända elever.

Digital kompetens - en demokratifråga

Digital kompetens och den förändrade läroplanen är såklart inget som har gått mig förbi men jag måste ändå säga att jag inte heller har haft det som prio 1. Kanske är anledningen att jag inte riktigt vet hur jag ska ta mig an och omsätta detta i undervisning av nyanlända elever. Kanske är anledningen att jag inte riktigt förstår digitaliseringens olika delar och vad digital kompetens egentligen är. Jag läser den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet:

"Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss förstå världen för att kunna förändra den. Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv, hur programmering styr såväl det informationsflöde vi nås av som de verktyg vi använder, liksom att få kunskap om hur tekniken fungerar för att själv kunna tillämpa den."

Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv. Men har jag själv den förståelsen? Kan jag undervisa om något som jag inte förstår? En demokratifråga, står det att det är. Precis som att ett välutvecklat språk att tänka, kommunicera och lära på är en demokratifråga. Precis som att förmågan att läsa, tolka och kritiskt granska text är en demokratifråga. Det är klart allt detta hänger ihop men som lärare behöver man bryta ner och låta eleverna öva på olika delar vid olika tillfällen - med risken att eleven i slutändan kanske inte har fått med sig alla delar. Tänk om fler tänker som jag? Att man inte har tid. Att man inte kan. Att man inte förstår. Att det inte är prio 1. Då är risken ganska stor att de digitala klyftorna ökar i samhället och det är väl därför vi nu har fått förändrade läroplaner:

"De nya skrivningarna ska bidra till att barn och elever utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhället. De ska stärka elevernas förmåga att använda och förstå digitala system och tjänster, samt att förhålla sig till medier och information på ett kritiskt och ansvarsfullt sätt. Det handlar också om stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med hjälp av digitala verktyg."

Självklart är det så att jag redan nu på olika sätt arbetar för att utveckla elevernas digitala kompetens men det är mest fokus på att använda vissa digitala verktyg, som t ex ordbehandlingsprogram, hantera Google classroom, kommunicera via e-post, navigera i vår lärplattform, söka på internet eller kanske använda olika program och appar. Det handlar inte lika mycket om att utveckla förståelse för hur digitaliseringen påverkar individ och samhälle eller att stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer med hjälp av digitala verktyg. Där finns det stor utvecklingspotential i min undervisning. Men hur börjar man?

Väsby makerspace

Jag har genom åren följt vänner i sociala medier som arbetar medvetet med dessa frågor. En av dessa, Per Falk, är en person som jag har lärt massor av och när han bjöd in mig, mina kollegor och eleverna i Sofielundsskolans förberedelseklass till Väsby makerspace tackade vi självklart ja. Att vi åkte dit och deltog i en workshop med Pelle var inte enbart för vår egen skull. Pelle önskade även att vi skulle återkoppla till honom hur makerspace, och besöket där, kunde utvecklas för att kunna nå nyanlända elever på ett ännu bättre sätt.

Under besöket fick vi konstruera "tramsbottar". Genom tramsbotten fick vi öva på att bygga egna objekt och det är alltså en blandning av mekanik, teknik, ellära och estetik. Att skapa tramsbottar tyckte eleverna var riktigt roligt och även om de stötte på problem så testade de olika lösningsförslag tills de lyckades. För att skapa och vara kreativ behöver man inte kommunicera så mycket på ett gemensamt språk. Alla kunde vara delaktiga och alla kände att de klarade av uppgiften.

En workshop - ingen workshop?

Men en enskild workshop utan för- och efterarbete gör ingen större skillnad så av den anledningen är jag väldigt avundsjuk på förskolorna och skolorna i Upplands Väsby som har möjlighet till flera besök på Väsby makerspace under ledning av Pelle Falk och hans kollegor. Jag tänker nämligen att det krävs ett antal besök i olika steg för att både eleverna och vi lärare ska få ökad förståelse och ökad kunskap. Pelle skrev följande förslag till mig när vi pratade om hur ett lite längre upplägg skulle kunna se ut:

  1. Filmer, föreläsning och diskussion om vad robotar är och vad innebär det att allt är av IT och programmerbart? Vem bygger robotar idag? Vad kan man ha dem till?
  2. Tramsbottar och konstruktion
  3. Reflektion; hur resonerar eleverna nu? Vad är programmering och vad är skapande? Hur skulle de vilja lyfta sin konstruktion till nästa nivå?
  4. Introducera t ex Micro:bit för att programmera sin tramsbot
  5. 3D-printa objekt till sin tramsbot
  6. Löd in kontakter, onoff-knapp samt nya sensorer

För mig som sva/so-lärare vore det guld värt att ha ett makerspace att kunna besöka tills dess man på varje skola har ett liknande kreativt centrum för IT-slöjd där det finns lärare/pedagoger som kan mer om detta som kan lära ut. Visst, jag kan testa och göra tillsammans med mina elever på egen hand men risken är stor att vi fastnar i görandet om jag som lärare inte har tillräcklig förståelse för vad vi gör och varför. I min egen lärprocess är det därför oerhört viktigt att jag har mer kompetenta kollegor, som Pelle, som kan leda och stötta mig i processen att utveckla min egen undervisning.

Makerspace och nyanlända - tips

Att besöka ett makerspace med nyanlända elever är verkligen något jag rekommenderar till fullo. Alla gemensamma aktiviteter och upplevelser blir en källa till undervisning både innan och efter besöket, att besöka ett makerspace är inget undantag. Men, finns det då något som Pelle och Väsby makerspace (och troligtvis även andra makerspace) kan tänka på när det gäller ökad tillgänglighet när man får besök av nyanlända elever? Jo, det finns det och därför kommer här en punktlista med konkreta tips:


  • Bjud in modersmålslärarna på workshop och be dem samtidigt hjälpa er med översättningar av olika slag. Att kunna plocka fram flerspråkiga ordlistor med just de begrepp som eleverna behöver använda eller att kunna plocka fram instruktioner på olika språk kan spara både tid och onödiga missförstånd.
  • Använd gärna flerspråkigt material i form av filmer, texter etc. Kanske kan filmer och texter översättas/textas av modersmålslärare eller andra flerspråkiga personer om det inte finns flerspråkigt material. Kanske kan elever skapa filmer eller skriva texter på andra språk än på svenska i syfte att andra, nyanlända, elever ska kunna få ökad förståelse.
  • Skapa någon form av material som lärarna kan arbeta med innan besöket för att förbereda eleverna på vad som komma skall och för att aktivera elevernas förkunskaper. Av Pelle fick vi en inbjudan via youtube där han och hans kollega berättade för oss vad vi skulle få testa att göra. Vi fick också en rundvisning av lokalerna via film innan besöket vilket uppskattades av alla.
  • Använd generöst med bildstöd. Extra viktigt är det vid genomgångar och instruktioner. Fotografera eller filma olika verktyg och material samt processer som visar vad eleverna ska göra så ni kan skapa analoga eller digitala instruktioner i kronologisk ordning.
  • Sätt upp bildstöd och begreppskort i lokalerna. En bild på en limpistol och ordet "en limpistol" uppsatt vid platsen där man använder limpistoler underlättar för eleverna att både förstå och använda ordet. Att det det finns en bild på, och att det står, piprensare på lådan med piprensare underlättar för eleverna att hitta rätt material om det i instruktioner t ex står att man ska använda just piprensare.
  • Låt makerspace bli ett flerspråkigt makerspace genom att låta fler språk än svenska synas i text runtomkring i lokalerna. Sätt gärna upp flerspråkiga ordlistor där vissa för verksamheten viktiga nyckelbegrepp finns på svenska och de största språken.
  • Var inte rädd för att använda korrekta benämningar. Att förenkla språket behöver man såklart göra då och då men under en workshop där man konkret kan visa vad och hur är det en stor vinst att använda korrekt benämning på de verktyg och det material man använder.
  • Tala gärna långsammare än vanligt samt försök förklara ord och begrepp samtidigt som du talar. Lite så som Astrid Lindgren gjorde i sina barnböcker när hon använde avancerade ord och förklarade orden samtidigt.
  • Om möjlighet finns, låt modersmålslärare eller studiehandledare följa med eleverna när de besöker makerspace. Om eleverna får använda ett starkt språk kan man ha helt andra diskussioner på en helt annan kognitiv nivå. 
  • Arbeta gärna fram flerspråkig information om sådant som rör verksamheten eller annat som distribueras/sätts upp på väggarna.

24 februari 2018

Etik och moral - ett ämnesövergripande arbete

När man undervisar nyanlända elever i förberedelseklass har man ofta stora möjligheter att undervisa ämnesövergripande, vilket gynnar både språk- och kunskapsutvecklingen. I det här (väldigt långa) blogginlägget kommer jag att berätta om ett arbetsområde i svenska som andraspråk och religionskunskap för åk 9. Men innan jag beskriver undervisningen behöver jag ge er lite bakgrund eftersom jag är övertygad om att ämnesområdet inte alls skulle fungerat lika bra om jag inte fått hjälp av mina elever.

Ny på jobbet

I höstas när jag började på Sofielundsskolan i Sollentuna började vi i förberedelseklasserna med ett tema som vi kallade "Att vara människa". Eftersom jag var ny på skolan kände jag inte de elever som jag skulle undervisa så det var både nervöst och spännande. Även om "mina" elever definierades som nyanlända var de inte alls lika nya i skolan som jag var. Eleverna i 9:an, som jag skulle undervisa i SO och svenska som andraspråk, hade gått i svensk skola ungefär 1,5 år (flertalet med kort skolbakgrund).

Vi fbk-lärare planerade temat ihop även om vi sedan undervisade i olika elevgrupper. Jag märkte dock ganska snabbt, faktiskt redan första lektionen, att den planering jag satt ihop inte höll. Jag fick inte riktigt eleverna med mig och de var allmänt skeptiska. Även om de snällt gjorde det jag bad dem om så kändes det "fel". Jag insåg att jag hade klivit rakt in i den vanligaste fällan av dem alla: Jag hade på tok för lågt ställda förväntningar på eleverna. Dessutom hade jag inte i tillräckligt hög grad tagit reda på vad eleverna redan kunde. Inte heller hade jag lyssnat in eleverna för att få lite koll på vad som intresserade dem och vad de var nyfikna på. Närmare 20 års erfarenhet som lärare hjälper inte alltid men som tur var kan man alltid ändra om.

Att höja förväntningarna

För mig var det en konkret fråga som fick mig att "snäppa upp" undervisningen. En ganska försynt, men högst relevant, fråga. Nämligen: "Får vi betyg på det här?" Frågan i sig är enkel att besvara, för visst ska eleverna få betyg. Självklart. Men jag förstod att eleven försökte säga mig något annat. Jag antar att hen egentligen försökte säga typ: "Anna, vi har sjukt lite tid på oss. Vi måste lära oss så mycket som möjligt, så vi kan få 8 eller 12 godkända betyg och komma in på gymnasiet." Jag antar även att eleven försökte säga att hen önskade att allt "onödigt" skulle bort och att jag skulle höja nivån på undervisningen. Jag fick mig en och annan tankeställare av den där frågan och jag var helt enkelt tvungen att planera om. Jag valde därför att göra en fördjupning i vårt gemensamma tema fast med fokus på etik och moral. Dels för att jag hoppades att detta skulle engagera eleverna, dels för att jag visste att de inte arbetat med detta tidigare.

Utgångspunkter för planering

När jag satte mig för att planera undervisningen dök ett antal frågor snabbt upp:

  • Vilken förförståelse och vilka förkunskaper har mina elever om etik och moral?
  • Vilka förkunskaper har eleverna när det gäller att resonera och argumentera?
    • muntligt?
    • skriftligt?
    • på modersmålet respektive på svenska?
  • Hur långt har eleverna kommit i sin svenska språkutveckling?
Eftersom eleverna var nya för mig var jag helt enkelt tvungen att få frågorna besvarade genom min egen undervisning. Jag hade ingen möjlighet att ha enskilda samtal med eleverna eller ha regelrätta "kartläggningssamtal" tillsammans med modersmålslärare så jag fick försöka inhämta så mycket kunskap som möjligt om eleverna genom undervisningen. När vi inledde temat "Att vara människa" hade vi två frågeställningar som vi lät eleverna diskutera:
  • Vad är rätt och vad är fel?
  • När är det svårt att vara människa?



Den inledande diskussionen gav mig värdefull input kring vilka frågeställningar som engagerade eleverna mest. Föga förvånande var det frågor om att leva under förtryck, om flykt och om att leva i ett nytt land som fick igång eleverna. Jag valde därför att ha dessa frågor som utgångspunkt när jag planerade arbetsområdet men innan vi kom in på att diskutera dessa frågor behövde eleverna förstå mer om just etik och moral.

Juridiskt fel eller moraliskt fel?


För att eleverna skulle få undersöka skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och vad som är etiskt/moraliskt fel fick eleverna ta ställning till tre olika "Vad är värst"-frågeställningar. Eftersom jag även ville få reda på elevernas förkunskaper när det gäller att resonera och argumentera valde jag även att eleverna skulle ha ett fokus på detta i övningen:


Eleverna fick göra samma övning tre gånger, med tre olika frågeställningar att ta ställning till (de är hämtade från en lärarhandledning på nätet som jag i nuläget inte kan hitta - berätta gärna var de kommer ifrån så kan jag länka):


Vad är värst?

  • Att stjäla en olåst cykel eller att ljuga för en vän?
  • Att slå någon eller att strunta i att hjälpa någon som håller på att drunkna?
  • Att vandalisera en busskur eller att säga att en kompis är riktigt ful när hen frågar om sin nya frisyr?
Eleverna var väldigt aktiva och de uppskattade verkligen att få kortskriva på egen hand innan de samtalade med en klasskamrat. En elev skrev i utvärderingen efteråt att han kände att han kunde tänka mer när han fick skriva först. Det var värdefull återkoppling till mig.

Eleverna hade intressanta diskussioner och extra intressant blev det när de var oense. Att i "stundens hetta" hitta argument och motivera varför man tycker som man gör stretchar språkförmågan. Det blir inte alltid språkligt korrekt när eleverna försöker formulera kognitivt krävande tankar på svenska men det är gynnsamt för språkutvecklingen när de försöker. Att hitta de där övningarna och uppgifterna som engagerar eleverna och som lockar dem att använda ett mer avancerat språk är inte helt enkelt men guld värt när man lyckas.

Etiska dilemman

Efter att ha undersökt skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och etiskt/moraliskt fel kom vi in på olika etiska dilemman. Vi pratade om att göra val i livet och hur svårt det kan vara samt vilken hjälp vi kan få för att kunna fatta "rätt" beslut. Eleverna fick även formulera egna dilemman som vi sedan använde i undervisningen på olika sätt:
  • Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?
  • Är det rätt att stjäla när man är hungrig?
  • Är det rätt att döda i självförsvar?
  • Är det rätt att ge pengar till tiggare?
  • Är det rätt eller fel med dödshjälp?
Det första dilemmat engagerade dem allra mest så jag valde att spara den till sist, till bedömningsuppgiften där eleverna skulle få omsätta sina kunskaper i en resonerande och argumenterande text.

Mål med undervisningen

Först när vi undersökt begreppen etik och moral lite närmare och när eleverna fått närma sig ämnesområdet utifrån deras egen erfarenhet så presenterade jag syftet med undervisningen.

I undervisningen ska vi öva på att...
  • förklara vad etik och moral handlar om
  • använda etiska begrepp
  • sammanfatta texter vi läst
  • ge exempel på moraliska frågeställningar
  • samtala och diskutera kring moraliska frågeställningar
  • redogöra för hur olika modeller kan förklara varför människor tycker olika om vad som är rätt och fel
  • använda etiska begrepp och modeller för att resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar
Vi pratade en del om de olika punkterna och relaterade dessa till formuleringar i kursplaner och kunskapskrav. För mig var det viktigt att eleverna förstod att kraven är höga, väldigt höga, för godkända betyg men jag var även tydlig med att det inte är deras förmåga att visa kunskaperna på svenska som är viktigast när det gäller betyg i religionskunskap. Dock var jag även tydlig med att det var ett ämnesövergripande arbete vilket innebär att ämnet svenska som andraspråk var lika viktigt och att kunskaperna i det ämnet måste visas på just svenska.

Flerspråkig lärprocess, enspråkig produkt

Under hela arbetsområdet uppmuntrade jag eleverna att använda alla språk, men framförallt deras starkaste språk, under lärprocessen men produkten, det vill säga bedömningsuppgiften, skulle eleverna producera på svenska. 
Bedömningsuppgift: Resonera och argumentera skriftligt, på svenska, kring en etisk fråga och då använda etiska modeller och etiska begrepp.
Jag uppmuntrade eleverna att tänka, samtala, läsa och skriva på det språk som var deras starkaste "tankeverktyg". I den processen var självklart studiehandledningen en oerhört viktig resurs men även översättningsprogram och översatta texter var av stor betydelse. Det som kanske var svårast var att få eleverna att kortskriva på deras modersmål. De förstod först inte varför de skulle skriva på ett språk som jag uppenbarligen varken kunde läsa eller förstå. Att "tänka med pennan i handen", det vill säga skriva för att sätta ord på sina egna tankar var eleverna inte vana vid så där krävdes viss övning. De var inte heller helt övertygade om att det var gynnsamt att diskutera med varandra på ett språk jag inte förstod men efter att vi testat flera gånger förstod de syftet.

Att jag valde en skriftlig bedömningsuppgift som "slutbedömning" handlade dels om att jag ville att eleverna skulle bekanta sig med uppgifter som liknar uppgifter ur nationella prov, dels att jag behövde samla in skriftlig text från eleverna för att kunna göra en språkutvecklingsanalys. Jag visste helt enkelt för lite om mina elevers skrivförmåga på svenska för att kunna planera och genomföra undervisning på rätt nivå.

Etik och moral - vad är det?

De nästkommande lektionerna handlade framförallt om att eleverna behövde få ökad kunskap om etik och moral samt etiska modeller och etiska begrepp. Vi läste flera texter på olika nivåer och olika språk, vi tittade på filmer, vi lyssnade på "flippade genomfångar" av andra lärare (tack ni som delar med er!) och som tur var fick eleverna även studiehandledning på modersmålet. Utöver att vi läste andras texter skrev vi även egna texter, både i helgrupp och i par. Våra gemensamma texter användes sedan som modelltexter för elevernas egna skriftliga produktioner. Även om fokus var ökad förståelse om etik och moral försökte jag lägga upp undervisningen utifrån cirkelmodellens olika faser för att kunna undervisa om texters syfte, struktur och språkliga drag i ett meningsfullt sammanhang.

Etiska modeller

När eleverna fått fördjupad kunskap i vad etik och moral är var det dags att försöka förstå de olika etiska modellerna. Jag valde att begränsa till pliktetik och konsekvensetik även om texterna vi läste tog upp fler etiska modeller. Vi ägnade ganska lång tid åt att öva oss på att "tänka som pliktetiker" och "tänka som konsekvensetiker". När jag tyckte att eleverna verkade ha koll på dessa etiska modeller skapade jag en "sant eller falskt"-övning åt dem:

Så här med facit i hand var det rätt bra att jag gjorde den där övningen eftersom min upplevelse, att eleverna verkade ha koll, visade sig vara helt fel. De hade inte alls förstått hur man tänkte som pliktetiker eller konsekvensetiker så det var bara till att tänka om och låta dem fortsätta att öva.

Digitala verktyg i all ära men ibland är det analoga arbetssättet att föredra. Att ha en lapp i handen och fysiskt placera ut den, eller omplacera den, kan ge betydligt mer stöd än att klicka i ett digitalt formulär. Eleverna fick därför ta ställning till olika påståenden genom att "tänka som en pliketiker" eller "tänka som en konsekvensetiker" med hjälp av papperslappar placerade i olika kolumner:


När eleverna hade placerat ut alla lappar fick de förklara för varandra hur de hade tänkt och varför. De fick alltså öva på att förklara, motivera, resonera och argumentera samtidigt som de fick öva på att använda de etiska modellerna.

Ord och begrepp

Att arbeta medvetet med att utveckla ordförrådet genomsyrar varje dag men det gäller även att få eleverna att ta eget ansvar för att göra detta. Vi har därför arbetat med ordlistor på olika sätt, t ex ordlistor där eleverna har fått förklara begrepp på svenska och översätta:
För att komplettera ordlistorna och texterna eleverna läser, och för att få in nödvändig repetition på ett lekfullt sätt, fick eleverna även använda quizlet för att öva på ord och begrepp.


Föra resonemang

Oavsett vilket ämne man undervisar i är troligtvis "föra resonemang" en viktig del som eleverna måste öva på. Eftersom jag inte visste så mycket om mina elevers förmåga att resonera, varken på modersmålet eller på svenska, försökte jag förtydliga och exemplifiera resonemang varje gång vi resonerade. Vi ett tillfälle då vi diskuterade progression i resonemangsförmågan gick vi in mer på djupet vilket resulterade i en väldigt plottrig bild som tillsammans med en del ord i ordbanker ändå kunde tjänstgöra som stöd för eleverna:


För att eleverna skulle få fördjupad kunskap i hur man resonerar och hur man kan använda etiska modeller inom vårt ämnesområde etik och moral valde jag att gå vidare med en frågeställning som jag visste skulle engagera eleverna, nämligen "Gör flyktingsmugglare rätt eller fel?" (Med inspiration från Clio online förberedelseklass).

Eftersom de flesta av eleverna har egen erfarenhet av flyktingsmugglare var den första utmaningen att flytta diskussionen från dem själva till en mer generell nivå. Att få eleverna att förstå att det inte var deras egen åsikt, eller deras egen erfarenhet, som var viktig nu var svårt. Frågeställningen låg väldigt nära dem och det var inte helt enkelt för eleverna att distansera sig. Till en början i alla fall. När de mer och mer började få grepp om de två etiska modellerna verkade det vara enklare för dem att tänka bortom dem själva och de kunde ge exempel på sådant som jag aldrig ens tänkt på. De lyckades även använda de etiska modellerna på sätt som jag inte skulle kunna komma på. Okej, kanske inte helt korrekt men eftersom de lyckades motivera och argumentera för sin sak så tycker jag ändå att de där och då visade stor kunskap om etik, moral och etiska modeller. Muntligt i alla fall.

Från det muntliga till det skriftliga

Då vi var inne i ett ämnesövergripande arbetsområde kunde jag såklart inte nöja mig med att eleverna visade sin kunskap muntligt utan jag ville även få dem att utveckla skrivförmågan. Därför blev nästa moment att vi skrev en gemensam text där vi på olika sätt grottade ner oss i det här med att "föra resonemang" och de språkliga drag som vi gått igenom tidigare.

Under arbetet när vi närläste och detaljstuderade vår modelltext så formulerade vi en checklista som eleverna sedan använde sig av när de gav återkoppling på deras egna texter och därefter på varandras texter. Fokus var på sådant vi gått igenom, som variation i bindeord, hur modalitet uttrycks, om man svarar på frågan "varför" samt om det finns tillräckligt med exempel och förtydliganden.

Övningsuppgift

Eftersom jag var lite osäker på om eleverna tagit till sig och lärt sig av vårt gemensamma arbete valde jag att låta dem skriva en "övningsuppgift", som är väldigt lik den bedömningsuppgift de ska skriva i slutet av arbetsområdet, men inom samma frågeställning som vi redan arbetat med:


Denna uppgift var svårare än jag trott så elevernas texter kunde vi sedan använda i undervisningen på olika sätt. Vi tittade texterna utifrån olika perspektiv, innehållsmässigt och språkligt. Finns relevanta etiska begrepp? Hur används de etiska modellerna? Hur ser resonemangen ut och hur kan de bli mer utvecklade i flera led? Finns det en variation när det gäller bindeord? Kan man utveckla genom att jämföra, ge exempel eller förtydliga?

Att samtidigt som man går igenom elevtexter kunna visa upp kvalitet, eller tillsammans med eleverna visa på hur man kan förbättra kvaliteten i ett svar eller i ett resonemang, är både viktigt och komplext. Det är svårt att få eleverna att förstå vad som kännetecknar ett svar på "A-nivå" eller "C-nivå" och det krävs att man förtydligar och exemplifierar på många olika sätt.

När det gäller återkoppling på elevernas texter vill jag gärna att eleverna övar på att ge varandra återkoppling men oftast innebär det att jag behöver modella HUR innan eleverna kan göra likadant. Därför är processen oftast att jag ger återkoppling först (inom ett avgränsat område och ett bestämt fokus som vi behandlat i undervisningen så det inte blir kommentarer på allt samtidigt), eleverna bearbetar utifrån min respons och använder sedan vår gemensamma checklista för att ge återkoppling på varandras texter. Och så bearbetar de texten igen. Mitt mål är att rationalisera bort mig själv i inledningen av processen så jag kan ge återkoppling först efter kamratresponsen men eftersom eleverna ännu inte klarar av att ge varandra konstruktiv återkoppling behövs lärarens HUR ett tag till.

Fortlöpande reflektioner, utvärderingar och exit tickets

Något av det viktigaste för mig i undervisningen är elevernas reflektioner och utvärderingar. Jag ber dem fortlöpande att utvärdera innehåll och arbetsformer för att jag ska kunna förändra min planering och jag ger dem ofta någon form av "exit ticket" för att jag ska få ett hum om vilka insikter eller frågor de har. Jag ber även eleverna skriva reflektioner när de haft läxor, t ex kring texter de läst eller filmer de sett. För mig är det av yttersta vikt att veta vad eleverna tycker är svårt, tråkigt eller vad de undrar över. Ett dilemma har varit att eleverna från en början inte vågade vara ärliga men det verkar som att de vågar det mer och mer när de märker att jag ändrar om utifrån deras återkoppling.

Bedömningsuppgift

Som bedömningsuppgift hade jag sparat det etiska dilemma som mina elever hade närmast hjärtat och som upptog deras tankar allra mest: "Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?" Jag hade formulerat frågan på ungefär samma sätt som den är formulerad i det frisläppta nationella provet i religionskunskap (2013) med vissa skillnader. En typ av stöttning som jag byggde in i uppgiften var en tabell där eleverna kunde lista argument för eller emot. Att jag valde att lägga in denna tabell berodde på att jag tyckte eleverna hade svårt för att strukturera upp texterna och samla argument för och emot i samma stycken. Så här i efterhand vet jag inte om det var en så speciellt lyckad stöttning även om jag vet att det hjälpte några elever. I instruktionen skrev jag att eleverna gärna fick diskutera med varandra men att de skulle skriva enskilt. När eleverna såg detta tittade de på mig som om jag vore knäpp. Prata med varandra under ett prov var helt otänkbart för dem så ingen valde att göra detta.


Elevernas utveckling

Jag önskar att jag kunde dela några elevtexter med er så ni kunde läsa hur de besvarade frågan. Det kan jag inte eftersom jag inte har tillstånd men ni får tro mig när jag skriver att jag blev djupt imponerad. Okej, det var inte så att alla klarade av att använda de etiska modellerna på ett korrekt sätt, men ändå. De skrev betydligt mer avancerade texter än jag trodde att de skulle göra. Det kan såklart handla om det jag skrev om i början av det här inlägget, att jag hade för lågt ställda förväntningar och eleverna kunde mer än jag visste, men jag tror inte det är hela sanningen. Tillsammans lyckades eleverna och jag ringa in vad de behövde utveckla och så gjorde vi det. Jo, jag vet att det är jag som är läraren men jag hade aldrig kunnat planera och genomföra det här ämnesområdet om inte eleverna varit delaktiga i processen. Det är deras frågeställningar. Det är deras behov i centrum. Det är elevernas röster som fick mig att ändra planeringen och anpassa undervisningen. Det är elevernas nästa steg i språk- och kunskapsutvecklingen som varit målsnöret. Jag har helt enkelt varit läraren som visat vägen och som visat hur man gör för att ta sig dit. Men för att lyckas med det krävs det att man först låter eleverna visa var de är just nu och att man lyssnar in dem så man vet med vilken fart de vill/kan bege sig framåt. Därefter krävs det att man som lärare ligger steget före så man hinner kasta ut repstegar, uppblåsbara flytvästar, isdubbar eller vad nu eleverna behöver för stöttning för att lyckas ta sig vidare. Och gärna då att jag först visar hur den där flytvästen fungerar och inte bara tar för givet att eleven vet hur man blåser upp den i full storm.

16 februari 2018

Läs- och skrivinlärning för nyanlända - ett konkret exempel

Att undervisa nyanlända elever som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk, svenska, är ofta en utmaning. Även om det bästa är att eleverna får lära sig läsa på modersmålet, eller på ett annat starkt språk, går det inte alltid att få till i praktiken. Alltså behöver vi få till en undervisning som främjar elevernas läs- och skrivinlärning på ett språk de ännu inte behärskar. Hur gör man detta?

Jag har en tjänst nu där jag på ett lektionspass på fredagar har möjlighet att ha lite extra fokus på läs- och skrivundervisning för några av våra nyanlända elever (åk 3-7) som ännu inte kan läsa på något språk. Våra nyanlända elever går i förberedelseklass och som ni säkert känner till är spännvidden stor när det gäller ålder likväl som kunskaper och läsförmåga. Att anpassa undervisningen, så även elever som behöver grundläggande läs- och skrivundervisning gynnas, är svårt och därför känns det bra att vi just nu kan organisera så vi kan ha ett extra fokus på detta.

Jag tänkte i detta blogginlägg beskriva lite hur jag arbetat de senaste fredagarna för att ge ett exempel på hur man kan lägga upp läs- och skrivundervisning för elever som är nybörjare i svenska språket. För den som vill läsa mer om mina tankar bakom den grundläggande läs- och skrivundervisningen kan läsa Hur kan vi undervisa elever som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk?

Tema Vinter och vinterlek

I vår förberedelseklass arbetar vi just nu med Tema Vinter och en liten del av det temat har handlat om vinterlek och vinterkläder. Vi bestämde att just denna del skulle passa bra att ha som utgångspunkt för läs- och skrivundervisning inom temat eftersom eleverna hade viss förförståelse då vi bland annat varit ute på pulkautflykt. Jag började således arbetet med att prata med eleverna utifrån en bild på barn som leker i en lekpark på vintern (bilden är från en gammal OÄ-bok som jag tyvärr har glömt namnet på):


Eleverna var aktiva och satte ord på sådant de kunde sätta ord på, på svenska eller på andra språk de kan. De pekade, visade, gestikulerade och försökte göra sig förstådda på alla sätt de kunde. Jag fick lära mig många nya ord på arabiska och kurdiska samtidigt som eleverna fick lära sig nya ord på svenska. Vi sammanfattade de viktigaste orden på tavlan. En del ord skrev eleverna och en del ord ville de att jag skulle skriva.

Vi läste orden många gånger och repeterade på flera olika sätt, bl a genom lekar som "Peka på..." Jag brukar ha dubbla fokus när jag låter eleverna repetera ord. Dels repetera för att de ska lära sig orden och ordens betydelse men även att eleverna ska få möjlighet att öva på olika bokstavsjud eller uttal. Jag hade redan innan gjort bokstavskontroll och läsprotokoll åk 1 så jag hade koll på vilka bokstäver och vilka bokstavsljud eleverna behövde öva extra på. 

Med sig hem efter lektionen fick eleverna bilden och orden i en numrerad ordlista. Stod det "1. en pulka" på ordlistan så var läxan att placera ut 1:or på bilden där de såg en pulka. För säkerhets skull fick de även med sig ett foto på tavlan med orden vi skrivit tillsammans så de kunde dubbelkolla om de glömde bort vad orden betydde.


Veckan efter

Fredagen efter när vi träffades igen repeterade vi orden vi övat på förra veckan. Den här gången hade jag skrivit ut orden på lappar som jag delade ut till eleverna. Eleverna fick försöka avkoda orden på lapparna och sedan sätta upp orden på bilden på tavlan. Eleverna hjälpte varandra när det behövdes och använde deras starkaste språk för att förklara och förtydliga när det behövdes.


När alla lappar var uppsatta på tavlan var det dags för eleverna att göra samma sak fast lite mer på egen hand. De fick därför samma bild och samma ord fast i lite mindre format:


Om det var så att eleverna var osäkra på betydelsen av ordet de hade avkodat kunde de gå fram till tavlan för att jämföra med de ord som satt uppsatta där.


När de hade placerat ut alla ordkort fick de byta plats med varandra för att kontrollera om kompisen hade gjort rätt. Eftersom de här eleverna behöver snabba byten och eftersom de inte riktigt orkar att sitta speciellt långa stunder är det väldigt medvetet att jag planerar aktiviteter som innebär att de behöver röra sig i rummet. Att sätta upp lappar på tavlan eller att byta plats med en kompis ger nödvändig rörelse för att de ska orka fokusera en liten stund till.

Springdiktamen

En annan aktivitet som innebär att eleverna behöver vara i rörelse är springdiktamen. Nu hade jag inte en stor grupp, har man det behöver man vara beredd på att det blir smått kaotiskt. Jag valde att sätta upp orden, i en ordlista, på olika platser i klassrummet och så lade jag ut papper och penna på en annan plats - i ståhöjd. Varje elev hade en egen ordlista och ett eget papper. Eleverna fick sedan gå/springa fram och tillbaka till ordlistan på väggen för att memorera orden och skriva av dem på pappret. Det här är en riktigt bra övning, tycker jag. Det är intressant att observera vilka strategier eleverna använder för att minnas orden. En del elever ser orden mer som ordbilder medan andra ljudar sig fram. En del minns några bokstäver i taget, andra minns ljuden. De som minns ljuden har en tendens att "stava fel" eftersom "snö" kan bli "snå" men jag ser det mer som ett utvecklingssteg än ett "fel". Extra intressant är det när eleverna själva märker att ordet de skriver inte ser ut som ordet på ordlistan. Ibland försöker de ändra på egen hand först för att sedan springa till ordlistan för att dubbelkolla så det blir rätt. Det blir alltid många skratt när man gör en springdiktamen och för mig som lärare är det ett guldtillfälle att inhämta kunskap om eleverna.


När vår springdiktamen var klar fick de hämta sina ordlistor från väggen och jämföra med de ord som de själva skrivit för att sedan "rätta" sina egna ord om det behövdes. Eleverna hade även tillgång till "ordremsorna" som de placerat ut på bilden, för att de hela tiden skulle veta vad orden betydde om de hade glömt bort. 


Gemensam text

När vår springdiktamen var avklarad var det dags att skriva en gemensam text till bilden. Tidigare hade vi enbart arbetat med ord, nu var det dags för meningar. Jag försökte styra innehållet så texten hade ett visst mått av upprepning så den inte skulle bli för avancerad för eleverna att läsa. Många av orden är ord som är svåra att avkoda, t ex skidor och skridskor, men att eleverna förstår orden kan ibland vara viktigare än att de är enkla att avkoda.

Texten läste vi sedan många gånger på olika sätt. Först läste vi sakta tillsammans. Sedan läste jag först och eleverna efteråt. Sedan läste vi tillsammans igen fast lite fortare. Därefter läste varsin mening i taget. Högläsningen kan man variera i oändlighet - "Läs med ledsen röst!, "Läs med stark röst!" etc. För varje genomläsning "vässade" vi någon del. Som att "Det är" fick bli "De e" (ja, vi bor i Stockholm) och att vi övade lite extra på sje-ljudet i "skidor". Vi hann också med ett intressant samtal om varför "sk" i "skidor" är ett sje-ljud medan "sk" i "skridskor" låter just som "s" och "k" tillsammans. Att prata om språkets form i ett meningsfullt sammanhang ger oerhört mycket. Denna gång var det fokus på bokstavsljud, skillnaden mellan "b" och "p" t ex, medan det en annan gång kan vara fokus på något grammatiskt eller något annat.

Undervisningen framöver?

Som läsläxa har eleverna nu fått vår gemensamma text. De ska läsa texten och de ska skriva av den. När vi träffas nästa gång ska vi fortsätta att arbeta med texten, och orden. Jag tror att jag kommer klippa i sär texten och låta eleverna pussla ihop den. Inte på meningsnivå, eftersom det passar bäst när det finns en logisk eller kronologisk struktur, utan på ordnivå. Därefter ska jag klippa sönder vissa ord - lite olika för olika elever beroende på vad de behöver öva på. Med all säkerhet gör vi även läsövningen "ord som försvinner" där man tar bort ett eller flera ord för varje genomläsning (beskrivs i detta inlägg). Dessutom ska de troligtvis få göra en lucktext där eleverna ska få fylla i vissa ord som jag raderat bort. Antingen med stöttning eller utan, lite beroende på vad de klarar av. Det som är allra viktigast är just att de ska klara av uppgifterna. Vilket är den största utmaningen för mig som lärare, att skapa uppgifter som utmanar samtidigt som de inte är för svåra:
"Att planera undervisning där alla elever får genomföra uppgifter på sin nivå är inte helt enkelt och Gibbons menar att i stället för att förenkla de uppgifter som vi ger eleverna bör vi reflektera kring vilken sorts stöttning eleverna behöver för att fullfölja uppgiften (Gibbons, 2013b, s. 40–41). Att anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov behöver alltså inte innebära att eleverna ska arbeta med olika uppgifter. Det är snarare graden och formen av den stöttning som undervisningen erbjuder som bör variera mellan eleverna." (Kaya 2016:61)

Referenser

  • Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (3. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
  • Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

17 januari 2018

Mitt undervisningstänk

"Hur kan jag visualisera hur jag tänker kring min undervisning?" Den frågan dök upp i helgen när jag planerade inför en föreläsning jag skulle hålla för kollegor som deltar i kompetensutvecklingen STL i Sollentuna kommun. Jag hade blivit ombedd att prata lite om hur jag lägger upp undervisningen för att våra nyanlända elever ska få möjlighet att skriva så utvecklade texter som möjligt.

Goda exempel och inspiration i all ära men jag ville försöka sätta in mina undervisningsexempel i ett större sammanhang. En 30 minuter lång föreläsning har sina begränsningar och därför väcktes tanken om att försöka få in en bild, en modell, över mitt undervisningstänk som jag kunde hänga upp mina exempel på. Eller som en inramning av den undervisning jag ville exemplifiera, som ett sätt att visa och förklara varför jag gör som jag gör.

Tänka högt tillsammans

Eftersom jag har ett stort nätverk av kompetenta, kunniga och kloka kollegor i diverse olika sociala medier valde jag att kasta ut en ofärdig tanke, en bild på ett utkast till en modell över mitt undervisningstänk, i syfte att få återkoppling och möjlighet att tänka högt med andra:
Utkast till min modell över mitt undervisningstänk

Jag fick fantastisk återkoppling och för den som vill ta del av tankar, förslag och idéer så kan ni t ex läsa i denna facebook-tråd. Så intressant och jag vill passa på att tacka er alla för värdeful input!

Efter återkoppling, bearbetning och utveckling ser nu modellen över Anna Kayas undervisningstänk ut så här:

Anna Kayas undervisningstänk finns att ladda ner. Vill du hellre ha utan rubrik och med Lgr11/Gy11 finns den versionen här.

Modell över komplex process

Att skapa en bild över hur man tänker kring undervisning är egentligen inte helt rättvisande. Undervisning är komplext och det finns många delar som borde få plats i en modell, t ex eleverna och deras erfarenheter och tidigare kunskaper eller undervisningsinnehållet och vikten av höga förväntningar. Eller elevgruppens dynamik och föränderlighet. Eller nödvändig flexibilitet och anpassningar efter förutsättningar och behov. Eller det som jag tycker är väldigt viktigt, modellandet utifrån synsättet "I do - we do - you do". Syftet var dock inte att få fram en heltäckande bild, eller en fast modell, utan snarare ett sätt för mig att reflektera över min egen undervisning och vilka beståndsdelar som är extra viktiga och varför.

Inspirationskällor

Man kan ställa sig frågan var jag hämtat inspiration ifrån. Det är ju inte så att jag på något sätt har hittat på de metoder och den språksyn som återspeglas i modellen. Verkligen inte. Men jag har försökt sammanställa mina lärdomar utifrån teorier och metoder från olika forskare och praktiker, främst inom fälten andraspråksinlärning, andraspråksutveckling och svenska som andraspråksdidaktik men även formativ bedömning, skrivutvecklingsdidaktik och en hel del annat. 

När det gäller modellens utformande har jag hämtat inspiration från mina NC-kollegor Lena Sjöqvist och Lisa Gannå som arbetat en del med något de kallar kommunikationshjulet, som liksom min modell har interaktion och samtal som utgångspunkt. Anledningen till detta är bland annat samtalets roll för språkutveckling och lärande samt vikten av att använda språket på många olika sätt, muntligt och skriftligt.

När det gäller modellens högra del, språkanvändandet och rörligheten fram och tillbaka, har jag inspirerats mycket av språkteorin systemisk-funktionell lingvistik (SFL) samt registerteorin, genreteorin samt genrepedagogiken som växt fram ur SFL. 

Tankar bakom utformandet

Jag har i min modell valt att flytta in reflektion, återkoppling och bedömning mitt i cirkeln. Anledningen är att jag tycker det är viktigt att detta sker fortlöpande. Elever kan reflektera över arbetsformer, undervisningsinnehåll, sin egen prestation eller sitt eget lärande både inför, under och efter en lektion eller ett moment. Återkoppling sker under hela undervisningsförloppet, från elever till mig, från elev till elev och från mig till elev. Ibland på ett strukturerat sätt som skriftlig respons på en text. Ibland helt implicit t ex genom att jag mentalt noterar sådant som jag hör eller ser som jag behöver undervisa om under nästkommande lektion. Vilket är en viktig del av den formativa bedömningen som också den sker fortlöpande.

Think-pair-share/EPA-bilden får en framstående plats i mitten för att den visualiserar många viktiga delar i undervisningen, som exempelvis tillräcklig tanketid, att sätta ord på sina tankar, tänka med pennan i handen, stort talutrymme, rik interaktion, flerstämmigt klassrum och mycket annat. Men den bilden får även stå för strukturerad undervisning.

I en egen ruta står slutuppgift/bedömningsuppgift vilket står för att det cykliska arbetssättet någon gång tar slut eller tar en ny riktning. Ett moment avslutas eller ett moment går in i ett annat. Den rutan står även för den summativa bedömningen men som ni ser är det en dubbelriktad pil tillbaka till undervisningscirkeln för även det som är en slutuppgift eller en bedömningsuppgift kan ligga till grund för framtida undervisning. Om inte annat till grund för min planering av undervisning eftersom en bedömningsuppgift ger mig väldigt mycket information om vad eleverna behöver utveckla för kunskaper och förmågor.

Utanför cirkeln står även stöttning (scaffolding) och flerspråkighet som resurs i varsitt moln. Egentligen skulle dessa varit bakgrund eller förgrund till hela modellen, eftersom hela mitt undervisningstänk genomsyras av de två delarna, men moln fick duga. 

Att utveckla och diskutera vidare

En intressant diskussion kring modellen är vad "läsa" och "skriva" står för. Vilket leder till diskussionen om vad "text" är. Jag hade gärna skapat en modell där fler modaliteter blev synliga och där meningsskapande syntes på ett tydligare sätt. Jag tänker att teorier kring literacy på ett flertal olika sätt skulle kunna fördjupa och bredda min modell men det är lätt hänt att det blir för mycket. Och för teoretiskt. Dessutom är det inte tänkt att modellen ska stå på egna ben och tala för sig själv. För det är ju mitt visualiserade undervisningstänk som jag vid behov kan förklara, förtydliga och exemplifiera. Så, hur tänker du kring din undervisning? Hur skulle din visualiserade modell se ut? Berätta gärna så kan vi fortsätta att tänka högt tillsammans.

Låna modellen?

Du får gärna låna mitt undervisningstänk om det är till nytta för dig i något sammanhang. Bilderna hittar du här: 


02 oktober 2017

Upprätta rutiner för sva-undervisning

I det här inlägget delar jag med mig av mina tankar kring vad man behöver diskutera inför att man ska upprätta rutiner kring undervisning i svenska som andraspråk (sva). Många huvudmän, rektorer och lärare i svenska som andraspråk efterfrågar rutiner kring sva. Frågor man funderar över är exempelvis på vilka grunder rektor fattar beslut om undervisning i svenska som andraspråk eller hur man gör bedömningen om en elev är i behov av sva-undervisning. Andra frågor handlar om hur man ska tänka vid överlämningar och övergångar mellan olika stadier eller hur man avgör ifall en elev ska sluta få undervisning i svenska som andraspråk. Man är även nyfiken på att veta mer om hur andra gör kring beslutsfattandet, alltifrån hur dokumentet ser ut till hur ofta beslutet omprövas.

Eftersom frågorna är många har jag inom mitt uppdrag på Nationellt centrum för svenska som andraspråk ägnat mycket tid åt att resonera och diskutera detta med många rektorer och lärare. Det finns säkerligen kommuner och skolor som kommit långt i arbetet, där det troligen redan finns utförliga rutiner för svenska som andraspråk. Dock är både kommuner och skolor olika. Man har olika förutsättningar, olika elevgrupper och olika resurser i form av t ex behöriga lärare i svenska som andraspråk. Sådant påverkar och därför är det viktigt att de rutiner som upprättas är framarbetade av den egna organisationen.

Sollentuna kommuns arbete med rutiner kring sva


Sedan i augusti 2017 arbetar jag 50 % i Sollentuna kommun. Dels som lärare för nyanlända elever i åk 7-9 på Sofielundsskolan, dels har jag ett kommunövergripande skolutvecklingsuppdrag som bl a handlar om sva-undervisning. Som en del av detta skolutvecklingsuppdrag ingår att tillsammans med rektorsgruppen diskutera hur vi kan få en ökad likvärdighet gällande sva-undervisning.

Då rektorer har ett väldigt omfattande och ansvarsfullt uppdrag är det inte alltid så att rektor kan sätta sig in i sva-frågan på detaljnivå. Det är därför inte ovanligt att rektor delegerar vissa delar till personal som har kompetens, vilket sva-lärare ofta har. Det är däremot väldigt viktigt att alla inblandade känner till skolans skyldigheter och elevens rättigheter enligt styrdokumenten. Eftersom det är en ibland snårig mark att navigera i, har jag sammanställt ett dokument med frågor och citat ur skolans styrdokument som jag tänker kan ligga till grund för diskussioner inför upprättandet av rutiner:


I dokumentet försöker jag även resonera kring flera av de frågor som rektorer och lärare ofta ställer. I dokumentet finns även citat som belyser skillnaderna mellan våra två svenskämnen, som ju ser väldigt lika ut på pappret. Dessutom finns ett antal frågeställningar att diskutera vidare, frågor som jag även kopierar in här:

Frågor att diskutera inför upprättandet av riktlinjer

  • Hur görs språkutvecklingsanalyser och hur dokumenteras barnens språkutveckling i förskolan och i förskoleklassen?
  • Hur tar vi reda på vilka elever i förskoleklassen som kommer att vara i behov av undervisning i svenska som andraspråk i årskurs 1?
  • Hur synliggörs frågor som rör urval till, och organisation av, undervisning i svenska som andraspråk i det systematiska kvalitetsarbetet?
  • Hur och när tar rektor reda på vilka elever som kan vara i behov av undervisning i svenska som andraspråk?
  • Vilka bedömningsstöd används på skolorna för att observera, analysera och dokumentera elevernas språkutveckling? Hur implementeras dessa stöd?
  • När och på vilka grunder fattar rektor beslut om att en elev är i behov av undervisning i svenska som andraspråk i stället för i svenska?
  • När och hur informeras elev och vårdnadshavare om beslutet? Hur förklarar man på vilka grunder beslutet är fattat? Hur informeras elev och vårdnadshavare om syftet med ämnet svenska som andraspråk?
  • Hur ofta omprövas beslutet?
  • Hur analyseras och dokumenteras elevernas andraspråksutveckling i grundskolan? Hur ofta tar lärarna ställning till frågan ifall eleven fortsatt är i behov av undervisning i svenska som andraspråk?
  • Hur tar vi reda på vilken kompetens lärarna har i frågor som rör andraspråksutveckling, läs- och skrivinlärning på ett andraspråk och bedömning av ett andraspråk?
  • Hur kan vi säkerställa kompetensförsörjningen så flerspråkiga barn och elever i behov av undervisning i svenska som andraspråk får kvalificerad undervisning anpassad till deras behov? Kan förskollärare erbjudas fortbildning gällande flerspråkiga barns lärande i förskolan och kan behöriga svensklärare erbjudas behörighetsgivande fortbildning i svenska som andraspråk?
  • Hur organiserar vi undervisningen i svenska som andraspråk på bästa sätt utifrån våra resurser och den kompetens vi har att tillgå? Om kompetensen i svenska som andraspråk inte motsvarar behovet av undervisning i svenska som andraspråk, hur drar vi då nytta av våra resurser på mest effektivt sätt?
Har din skola eller din kommun arbetat fram rutiner som ni tycker fungerar bra, eller om ni kanske är i behov av bollplank för att utveckla dessa vidare, är ni varmt välkomna att höra av er. Tillsammans kan vi säkerligen göra våra olika rutiner ännu bättre.

07 juni 2017

Undervisa nyanlända elever - men, hur gör man?

Hela min bok, Att undervisa nyanlända elever - metoder, reflektioner och erfarenheter, utgår ifrån frågeställningen »Undervisa nyanlända elever … men, hur gör man?« och även om jag inte direkt kan svara på frågan så gör jag ändå i sista kapitlet en slags sammanfattning. Eftersom det är många som undrar, och många som har frågor kring framgångsfaktorer i undervisning av nyanlända elever, tänkte jag att jag helt enkelt delar med mig av de 16 punkter (Kaya 2016, s. 250ff) som jag tycker är viktiga att tänka kring när man planerar och genomför undervisningen.
  1. Möt dina elever med nyfikenhet, värme och respekt. Se eleverna som de individer de är och värdesätt det eleverna har med sig i stället för att fokusera på deras brister. Välkomna dem till skolan och till Sverige i handling och med ord samt se till att skapa ett klassrum som kännetecknas av meningsfullhet och ett tillåtande klimat.
  2. Planera och genomför undervisning som utgår ifrån dina elevers tidigare erfarenheter och kunskaper. Det innebär att du behöver lära känna dina elever och ta reda på så mycket du kan om elevernas språkliga och kulturella bakgrund samt kartlägga deras tidigare erfarenheter och kunskaper samt deras läridentitet.
  3. Se till att använda elevernas modersmål som resurs i undervisningen och låt eleverna använda alla språk som resurs för lärandet så ofta det bara går, även om dina elever inte har tillgång till modersmålslärare eller studiehandledning på modersmålet.
  4. Ha höga förväntningar på alla elever och tänk på att förtydliga, förstärka och exemplifiera hellre än att förenkla. Planera och genomför undervisningen så att den erbjuder eleverna rik stöttning anpassad till varje elevs förutsättningar och behov så att alla elever utmanas i sitt lärande.
  5. Se till att eleverna i undervisningen får ett stort talutrymme, gott om tanketid samt många och varierade möjligheter till interaktion, i helklass och i mindre grupper. Skapa möjligheter för autentisk språkanvändning med fokus på ämnesspecifikt och kunskapsrelaterat språk men skapa även möjligheter för eleverna att använda vardagsspråket som en bro över till skolspråket.
  6. Planera och genomför ämnesövergripande undervisning så att eleverna får möjlighet att utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt. Formulera målen för undervisningen utifrån ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav och fundera sedan vilka språkliga krav detta ställer på eleverna och på din undervisning. Låt eleverna använda modersmålet för att tänka kognitivt krävande tankar och arbeta med tankemässigt utmanande uppgifter.
  7. Att anpassa undervisningen behöver inte innebära att eleverna ska arbeta med olika uppgifter. Det är snarare graden och formen av den stöttning som undervisningen erbjuder som bör variera utifrån elevernas förutsättningar och behov.
  8. Låt eleverna använda deras muntliga språk som en bro över till skriftspråket och låt eleverna få öva på skriftspråksliknande tal innan de skriver.
  9. Planera utifrån tankesättet »I do – we do – you do« och se till att modella och tänka högt så att eleverna får möjlighet att utveckla nödvändiga läs-, skriv- och lärstrategier. Visa inte bara vad eleverna ska göra utan visa också hur.
  10. Se till att det blir en balans för eleverna när det gäller tala, lyssna, läsa och skriva.
  11. Se på läsning som en gemensam aktivitet och planera in olika »före, under och efter läsning-aktiviteter« för att eleverna ska förstå texten ni läser och samtidigt utveckla nödvändiga lässtrategier inför framtiden.
  12. Låt eleverna öva på språkliga och grammatiska moment i ett meningsfullt sammanhang. Ska eleverna öva på uttal, avkodning eller läsflyt sker detta bäst när innehållet redan är känt.
  13. Dra nytta av digitaliseringens alla möjligheter och låt eleverna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande men fundera alltid på vilket sätt ett digitalt verktyg är mer språkutvecklande än ett analogt.
  14. Hitta former för pedagogisk dokumentation för att dels underlätta för att synliggöra elevernas lärande, dels underlätta den formativa bedömningen av elevernas språk- och kunskapsutveckling och din analys av densamma.
  15. Samarbeta med kollegor och observera om möjligt varandras lektioner för att kunna föra lärande samtal efteråt.
  16. Dokumentera, reflektera och utvärdera din egen undervisning kontinuerligt. Vad fungerade, vad fungerade inte, vad kan du göra annorlunda nästa gång och hur påverkar detta planeringen av din fortsatta undervisning?

Det går såklart inte att sammanfatta en hel bok i 16 punkter men för den som är nyfiken på min bok så är det ungefär detta som jag reflekterar kring i boken. Och såklart är inte framgångsfaktorerna i punkterna tagna ur luften, eller påhittade av mig, utan de ska ses som en sammanfattning av sådant som forskning och beprövad erfarenhet visar gynnar nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.

Referenser

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

09 april 2017

Strukturerad läsundervisning för självständiga läsare

Hur stärker man elevernas vilja och driv att utvecklas till aktiva självständiga läsare? Det är en fråga som Gravity Goldberg försöker besvara i sin bok Att utveckla självständiga läsare - Dynamiskt mindset och undervisningsstrategier genom att ge konkreta exempel på hur vi lärare kan stötta eleverna utifrån att vi intar fyra olika roller i undervisningen, att vara utforskare, spegel, förebild och mentor.

Jag har läst Gravity Goldbergs bok och ska i detta inlägg dela med mig av några tankar som boken väckte. Det är inte en regelrätt recension utan mera spridda reflektioner som förhoppningsvis kan leda till att någon blir tillräckligt nyfiken för att diskutera detta mer med mig vid tillfälle.

Jag kan tänka mig att den som är insatt i Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) känner igen mycket av det som Gravity Goldberg skriver om i boken med tanke på att hon varit en del av detta projekt. Jag tilltalas mycket av den struktur, tydlighet och förutsägbarhet som genomlyser arbetssättet hon beskriver. Jag tilltalas även av att Gravity Goldberg hela tiden flyttar fokus från elevernas brister till att ta reda på vad eleverna redan kan, samt bekräfta och synliggöra detta, för att sedan bygga vidare på detta bidrar till ett perspektivskifte som innebär att vi flyttar ansvaret från den enskilda eleven till undervisningen.

Jag tror att många av oss har mycket att lära av den systematik som Gravity Goldberg exemplifierar gällande dokumentation av elevernas lärprocess (ej att blanda ihop med bedömning i form av skriftliga omdömen eller betyg) samt organisation och planering av undervisning. Jag har funderat en hel del på det här med pedagogisk dokumentation (som för mig är dokumentation som ligger till grund för min planering - för att planera och genomföra undervisning måste jag ju veta vad eleverna redan kan) och efter att ha läst Gravity Goldbergs bok har jag fått en del nya tankar kring detta och hur man kan dokumentera i stunden på ett systematiskt sätt bara man vet vad man ska titta efter och varför. Boken gav även insikter kring vikten av att avgränsa, att fokusera på en roll i taget och att veta varför man gör och säger som man gör. Gravity Goldberg bryter ner allt som går för att kunna synliggöra olika steg i undervisningsprocessen, checklistor och visuellt stöd är inte enbart något som är viktigt i undervisningen utan är lika viktigt i hennes bok för att vi läsare ska kunna förstå hennes syfte och tankar bakom arbetssättet.

Jag har inte riktigt tänkt på undervisningen utifrån de fyra roller som Gravity Goldberg nämner, därför var det lärorikt att stanna upp och försöka fundera över vad de skulle kunna innebära för mig och min undervisning. Jag tror inte att jag är ensam om att ha lite för bråttom ibland och därför var det nyttigt att få konkreta exempel på vad man bör, och vad man inte bör, göra i de olika rollerna. Ett konkret exempel är detta med frågor som fyller olika funktion i de olika rollerna. Har man rollen som förebild är det inte läge att ställa frågor till eleverna som syftar till att de ska gissa vad läraren tänker. Gravity Goldberg gör en liknelse mellan ett matlagningsprogram på tv och läsundervisning där tv-kocken aldrig skulle ställa frågan "Vilken temperatur ska jag nu sätta ugnen på?" eftersom tittarna inte skulle ha ett behov av att titta på programmet om de redan visste det. Därför menar Goldberg att vi lärare när vi intar rollen att vara förebild just ska vara som tv-kocken. Vi ska visa hur vi lagar mat samtidigt som vi berättar hur, vad och varför vi gör som vi gör. Hon menar att traditionell läsundervisning mer varit som ett recept i en kokbok, där står det vad man behöver och hur man ska göra men att det inte är speciellt enkelt att veta vad "vispa kraftigt" eller hur något som är "karamelliserat" ser ut. Att modella undervisning, och att vara en förebild, innebär därför att vi lärare behöver förklara, demonstrera och beskriva. Inte bara säga vad eleverna ska göra utan även visa hur. Detta är nog ingen nyhet för oss men ändå är det inte helt enkelt att genomföra i praktiken. Även om en del av det Gravity Goldberg beskriver inte riktigt passar in i mitt sätt att undervisa så är det ändå nyttigt att se på undervisningens små, små beståndsdelar för att sedan kunna sätta ihop det på ett sätt som passar mig och min undervisning.

Gravity Goldberg lyfter fram "grit" och "mindset" som viktiga aspekter för att eleverna ska utvecklas till självständiga läsare samt exemplifierar hur vi i undervisningen kan låta eleverna öva på detta. Ett sätt som detta tydliggörs i boken är att Goldberg medvetet väljer att lyfta fram och synliggöra svårigheter i stället för den mer vanliga omskrivningen "utmaningar". Hon uppmanar oss att granska svårigheterna med uppmärksamma ögon och menar att det är lika viktigt för lärare som för elever att se på "problem som en gåva". Framförallt eftersom vi, enligt Goldberg, lider av en epidemi som kallas hjälpsamhet där vi väldigt sällan låter våra barn (elever) kämpa. Egenansvar är viktigt och det är viktigt att eleverna tar eget ansvar som gör det möjligt för dem att ta risker, kämpa och fortsätta att utveckla sitt driv och sin ihärdighet. Men lika viktigt är det att vi i undervisningen erbjuder rätt grad och form av stöttning för att kraven inte ska bli för höga eller för att inte beröva eleverna deras chanser till kamp. Här menar Gravity Goldberg att det är avgörande att lärare är medvetna om hur vi kan planera och genomföra undervisningen för att utveckla elevernas egenansvar. Inte helt enkelt. framförallt inte när man har en elevgrupp där spridningen är enorm i språk- och kunskapsutveckling.

Hur omsätta detta till undervisning av nyanlända elever?


En genomgående tanke jag får när jag läser böcker som Gravity Goldbergs bok är att det är så oerhört mycket enklare att undervisa elever som man delar gemensamt språk med. Så mycket av det hon beskriver och exemplifierar bygger på verbal interaktion där man med hjälp av språket både samtalar och skriver om texters betydelse och innehåll samt samtalar om hur man som läsare gör för att skapa betydelse. Hur gör man detta när man undervisar nyanlända elever? är en fråga som var ständigt närvarande genom hela läsningen av boken. Jag vet såklart att strukturerad läsundervisning gynnar nyanlända elever, och mycket av det som Goldberg skriver går att omsätta i undervisning av nyanlända elever, men det är just detta med reflektion och att få ett gemensamt metaspråk som blir det stora utmaningen. Visst, eleverna kan få reflektera och interagera på andra språk än på svenska men det är ändå svårt att som lärare modella och visa hur man tänker, beskriva inre bilder, sätta ord på känslor etc när man inte delar språk med eleverna. Att ta hjälp av bilder, visuellt stöd och översättningsverktyg är viktiga verktyg men jag tycker ändå att det är svårt att få till den kognitiva nivå som krävs för att få eleverna att verkligen tänka till och reflektera över både innehåll, språk och deras egen läsprocess. Har du exempel eller intressanta frågeställningar att dela med dig av vill jag gärna ta del av dessa. Jag vill, och behöver, lära mer om strukturerad läsundervisning för nyanlända elever.

I Göteborgs stad har man haft skolutvecklingsprojekt utifrån TCRWP och på den nystartade sajten Pedagog Göteborg finns ett inlägg och en inspirerande film från Landamöreskolan som exemplifierar hur strukturerad läsundervisning kan gå till i en årskurs 2. I den klassen går många barn med annat modersmål än svenska och läraren Anna Månsson Nylund berättar att arbetssättet är väldigt viktigt för just denna elevgrupp men att alla elever gynnas. Det tror jag verkligen på och jag ser fram emot att få försöka omsätta detta i praktiken i höst när jag återigen ska få undervisa nyanlända elever.

Ps. För den som är nyfiken på hur Gravity Goldberg gör i praktiken finns det tolv olika filmer att ta del av där hon modellar de olika rollerna enskilt, i mindre grupper och i helklass.

21 februari 2017

Hur ska vi kunna genomföra ämneskartläggning?

Lite då och då får jag frågan om hur man kan organisera undervisning för nyanlända elever på bästa sätt. I ett tidigare inlägg beskrev jag lite allmänt om hur man kan organisera undervisningen i förberedelseklass. I detta inlägg tänkte jag ge ett konkret exempel på hur en skola har valt att organisera undervisningen för att underlätta för lärare att göra ämneskartläggning, det vill säga använda Skolverkets kartläggningsmaterial, steg 3, som ett stöd i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling i respektive ämne.

Att använda Skolverkets kartläggningsmaterial steg 3 är, till skillnad från steg 1 och steg 2, inte obligatoriskt men att göra en kartläggning och använda den information som framkommer som underlag för planering och genomförande av undervisning är ändå högst nödvändigt. Eller som Skolinspektionen formulerar det:
Ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får (Skolinspektionen 2014, s. 17).

Kartläggning som en del av undervisningen

Även om man inte har tillgång till ett specifikt kartläggningsmaterial (Skolverkets material är under framarbetande och finns ännu inte i alla ämnen) är det viktigt att vi försöker ta reda på så mycket vi bara kan om elevernas förkunskaper och erfarenheter eftersom undervisningen behöver bygga vidare på detta. Då det har visat sig att det är en framgångsfaktor att det är den undervisande läraren som genomför kartläggning i det egna ämnet, se exempelvis Anniqa Sandell Rings (2015) studie, är det viktigt att man funderar över hur detta kan ske rent praktiskt. Att som lärare i ordinarie undervisning genomföra kartläggningssamtal med en nyanländ elev samtidigt som man bedriver undervisning för 25 andra elever är omöjligt. Här krävs att man organiserar undervisningen så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggningssamtal tillsammans med flerspråkiga kollegor eller tolk. Det krävs även att lärare får tid både för samarbete och för samtal för att överföra relevant information om eleverna. Då skolor har olika förutsättningar, och vissa skolor tar emot betydligt fler nyanlända elever än andra, går det inte att ge ett enkelt svar på hur man ska tänka kring organisation. Däremot kan man ge konkreta exempel på hur andra skolor har gjort, och hur andra rektorer har tänkt för att kunna ge lärare rätt förutsättningar, vilket jag tänkte göra nu:


Ett konkret exempel på organisation

Skolan, som är helt anonym i mitt blogginlägg, har elever i åk 4-9 och rektorn har valt att organisera undervisning för nyanlända elever i förberedelseklass (fbk). Det finns ingen central mottagningsskola eller mottagningsenhet i kommunen utan mottagande samt kartläggning steg 1 och steg 2 sker på skolan. Intentionen är att alla nyanlända elever ska få undervisning i alla ämnen redan från början och därför är många av skolans ämneslärare schemalagda för undervisning i fbk parallellt med att de även undervisar i ordinarie klasser.

Extra tid för kartläggning

De lärare som har ämnesundervisning i fbk har extra tid avsatt för att kunna genomföra kartläggning i deras ämnen som en del av undervisningen samt ha möjlighet till enskilda kartläggningssamtal. Dessutom finns lokalanställda studiehandledare/modersmålslärare i de två största språken som kan stötta eleverna före, under och efter lektionerna. För övriga elever beställs studiehandledning och modersmålsundervisning från kommunens modersmålscentrum, alternativt används tolk under kartläggningssamtalen.

Efter att de nyanlända eleverna fått denna inledande ämnesundervisning, och lärarna har bildat sig en uppfattning om elevernas förkunskaper i de olika ämnena, fattar lärarna beslut om när eleven är redo för att delta i den ordinarie klassens ämnesundervisning. För vissa lärare innebär det att eleven slussas ut i lärarens egen undervisning, annars bokas överlämningssamtal in med den ämneslärarkollega som undervisar elevens ordinarie klass.


Alla lärare undervisar i fbk

Något som är extra intressant med just den här skolan är att rektorn har som målsättning att schemalägga alla skolans ämneslärare i fbk. Alla lärare undervisar såklart inte i fbk varje läsår men rektorn menar att det är viktigt att alla lärare på skolan får erfarenhet av att kartlägga och undervisa nyanlända elever i fbk. Att lärarna är schemalagda att undervisa både i fbk och i ordinarie klasser menar rektorn är det absolut mest effektiva sättet att få smidiga övergångar och för att öka medvetenheten och kompetensen hos alla lärare. Dessutom kan man anta att undervisningen blir mer effektiv eftersom lärarna med hjälp av kartläggningen har en tydligare bild av vad eleverna redan kan. Information som de sedan kan planera undervisningen utifrån.

Organisation som främjar övergångar och gemensamt ansvar

Övergångar mellan förberedelseklass och ordinarie undervisning är en utmaning och extra känsliga visar forskning (se ex. Nilsson Folke 2017) och därför är organisationsmodeller som denna viktiga att reflektera över. Såklart krävs det en hel del resurser i form av kompetensutveckling, tid för samarbete och god tillgång till modersmålslärare/studiehandledning för att få detta att fungera men jag tilltalas verkligen av organisationsmodellen och tror att den är värd att undersöka och bygga vidare på. Framförallt eftersom en av de viktigaste framgångsfaktorerna är att skolan tar ett gemensamt ansvar för de nyanlända eleverna - vilket verkligen kan bli effekten av att organisera på detta sätt.

Vilka erfarenheter har ni? Hur organiserar ni så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggning i olika ämnen? Vilka goda exempel kan ni dela med er av?

Referenser

Nilsson Folke, J. (2017). Lived transitions: experiences of learning and inclusion among newly arrived students. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2017. Stockholm
Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats i svenska som andraspråk Göteborg. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.
Skolinspektionen (2014). Utbildningen för nyanlända elever.

30 december 2016

Flerspråkighet som resurs i undervisningen

Translanguaging är ett begrepp som blir mer och mer vanligt i en svensk skolkontext och en viktig del som det perspektivet belyser är att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen. Studiehandledning på modersmålet är en oerhört viktig del (läs även inlägget om Anne Reath Warrens studie) men som vi alla känner till är det inte alltid enkelt att få tillgång till studiehandledare i den omfattning som eleverna behöver. Därför får vi inte glömma bort att vi lärare kan låta eleverna använda alla sina språk i undervisningen även om vi inte förstår alla dessa språk. Helt enkelt är det inte och därför är det viktigt att ta del av hur andra lärare gör. I min bok "Att undervisa nyanlända" hänvisar jag bland annat till en studie av Lucas och Katz (1994, s. 554 ff) där de kunde identifiera följande aktiviteter när de studerade hur lärare lät elever med olika modersmål använda sina olika språk i undervisningen, trots att lärarna inte själva kunde elevernas olika språk:
  • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att skriva med hjälp av varandra.
  • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att muntligt berätta för varandra på modersmålet i gruppen för att sedan översätta och berätta för resten av klassen.
  • Elever med gemensamt modersmål fick arbeta i par för att den som kunde mer engelska (L2) skulle kunna hjälpa den som kunde mindre.
  • Eleverna uppmuntrades att använda flerspråkiga lexikon för att kunna förstå mer avancerade texter. Eleverna uppmanades att diskutera skolarbete hemma och be familjemedlemmar om hjälp på deras olika modersmål.
  • Det fanns tillgång till böcker på elevernas olika modersmål och eleverna uppmuntrades att läsa dessa. 
Jag tycker dock inte riktigt att Lucas & Katz lista var så konkret som jag hade önskat mig. När jag började läsa mer om translanguaging hittade jag ett dokument (Celic & Seltzer 2011) som jag tycker var väldigt användbart när jag skulle planera undervisningen, vilket jag använde som utgångspunkt och som jag även har skrivit om i min bok:

Att planera för tankemässiga utmaningar med modersmålet som resurs


Det finns olika sätt man kan utgå från när man planerar undervisning där eleverna ska vara aktiva, interagera med varandra, bli tankemässigt utmanade och få använda sina olika språk som resurs (fritt efter Celic & Seltzer 2011):

  • Elever kan i par eller i mindre grupper samtala, diskutera och reflektera kring ämnesinnehållet på valfritt språk men när de muntligt ska dela med sig av vad de kom fram till så ska detta ske på svenska. Vilket de troligtvis behöver ta hjälp av varandra för att kunna formulera.
  • Elever kan i par eller i mindre grupper använda valfritt språk att tänka högt och brainstorma idéer och tankar kring ämnet och sedan sammanfatta detta skriftligt på svenska. Vilket troligtvis innebär att de behöver samarbeta och hjälpa varandra och på så sätt utveckla språk- och ämneskunskaper samtidigt som de utvecklar ett metaspråk.
  • Elever kan innan lektionen ha läst texter eller arbetat med ämnesinnehållet på sina respektive modersmål, kanske med hjälp av studiehandledare, för att bygga upp förförståelse. Under lektionen får de diskutera och samarbeta kring innehållet i par eller i mindre grupper på valfritt språk – på modersmålet, på svenska eller på annat gemensamt språk.
  • Elever kan få lyssna på något som rör ämnesinnehållet på svenska, exempelvis via radio, tv eller inlästa texter för att sedan diskutera innehållet på valfritt språk. Här kan man även välja att eleverna ska anteckna under lyssnandet och om man i så fall ska styra vilket språk de ska använda. Efteråt får de jämföra anteckningar, samtala och använda valfritt språk för att förstå och skapa mening av det de lyssnade på. 
  • Elever kan under förberedelsefasen, när de behöver ta reda på så mycket som möjligt om ett ämne, använda alla språk de kan för att läsa texter, söka information, skriva tankekartor eller fylla i planeringsmodeller och sedan presentera detta på svenska.
(Kaya 2016, s. 62-63)

Filmer om flerspråkighet som resurs

Lärarförbundets Lärarmöte har under 2016 och 2017 flerspråkighet som tema och de har tagit fram två filmer där bland annat Gudrun Svensson från Linnéuniversitetet, lärare från Centrumskolan i Växjö och jag pratar om flerspråkighet som resurs i undervisningen. I filmerna förklaras och exemplifieras bland annat begreppet translanguaging och vad det kan innebära i praktiken:



Det finns även en kort film där jag pratar lite om hur man kan tänka kring läromedel och läxor:

I dessa fem korta filmer från CUNY-NYSIEB, New York State, får man fler tips på hur man kan dra nytta av elevernas flerspråkighet trots att man själv inte kan elevernas språk:


Litteratur om flerspråkighet som resurs

Jag vill passa på att rekommendera antologin Flerspråkighet som resurs där olika presentatörer från Symposium 2015 delar med sig av forskning och praktiska erfarenheter av translanguaging och av att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen på olika sätt.

Läs även Gudrun Svenssons bok Transspråkande i praktik och teoriJim Cummins senaste bok Flerspråkiga elever samt boken Språklig mångfald i klassrummet som Åsa Wedin är redaktör för.

Undervisningsexempel

Det finns många fina undervisningsexempel i sociala medier där lärare beskriver hur de använt elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen, kanske när de läst och samtalat om en skönlitterär bok eller i ämnesundervisningen. Har du länktips får du mer än gärna lägga in länkarna i kommentarsfältet så fler lärare kan inspireras!

Referenser

Celic, C. & Seltzer, K. (2011). Translanguaging: A CUNY-NYSIEB guide for educators. CUNY-NYSIEB, The Graduate Center, The City University of New York. Hämtad 2016-12-30 på: www.nysieb.ws.gc.cuny.edu/files/2012/06/FINAL-Translanguaging-Guide-With-Cover-1.pdf
Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Lucas, T. & Katz, A. (1994). Reframing the debate: The roles of native languages in English-only programs for language minority students. TESOL Quarterly, 28, s. 537–562.